W dorobku Paula Freirego znajduje się wiele wątków wartych poruszania, jednak dziś niezwykle potrzebne wydają się trzy z nich: podejście do dialogu, oparta na nim wizja nauczania oraz filozofia zmiany społecznej.
25 lat temu, w maju 1997 r., zmarł Paulo Freire, jedna z najważniejszych postaci nauk społecznych. Ten brazylijski pedagog, który wiele lat spędził na przymusowej emigracji, zasłynął przede wszystkim jako ikona walki z masowym analfabetyzmem i nierównościami społecznymi. Jego wizja pedagogiki jest w każdym calu zaprzeczeniem wszelkich przemocowych akcentów obecnych w nauczaniu dzieci i dorosłych, z których chętnie korzystają zorientowani autorytarnie przywódcy polityczni. Świadectwem tego, jak bardzo ta demokratyczna wizja wychowania zagraża niedemokratycznym metodom rządzenia, jest fakt usunięcia przez Jaira Bolsonaro (obecnego autokratycznego prezydenta Brazylii) programów inspirowanych filozofią Paula Freirego z instytucji edukacyjnych.
W 1986 r. Freire został uhonorowany Nagrodą UNESCO za Wychowanie dla Pokoju. Obok postaci takich jak Maria Montessori i John Dewey jest on jednym z głównych filarów edukacji pokojowej i obywatelskiej. Najbardziej znaną książką Paula Freirego jest „Pedagogika uciśnionych”, w której zawarta jest najważniejsza część jego przesłania i wskazówek dla pedagogów. Po jego śmierci, staraniem najbliższych, wydana została ostatnia – „Pedagogika serca” („Pedagogy of the heart”). Książka ta nosi ten sam tytuł co wydana w 1992 r. monografia słynnej polskiej pedagożki Marii Łopatkowej. W życzliwie żartobliwym tonie można powiedzieć, że być może Paulo Freire, pisząc własną, czytał wydaną wcześniej w Polsce pozycję Łopatkowej. Ich twórczość i pedagogiczna praktyka ma sporo wspólnych mianowników.
Doświadczając kryzysu humanitarnego związanego z wojną w Ukrainie i obserwując rozwój autorytarnych tendencji w świecie, śmiało można powiedzieć, że dorobek Paula Freirego oferuje wiele inspiracji dla wszystkich zajmujących się zmianą w edukacji i mających ambicje wzmacniania społecznego pokoju. Przede wszystkim mam na myśli zarządzających politykami publicznymi, organizacjami oraz formalną i pozaformalną edukacją oraz wychowaniem. W dorobku Freirego znajduje się wiele wątków wartych poruszania, jednak dziś niezwykle potrzebne wydają się trzy z nich: podejście do dialogu, oparta na nim wizja nauczania oraz filozofia zmiany społecznej.
Dialog
Dialog jest istotą wszystkiego, co fundamentalnie ważne w życiu społecznym. Branie w nim udziału stanowi immanentną cechę bycia człowiekiem żyjącym w społeczeństwie. W rozważaniach Freirego dialog nabiera wymiaru egzystencjalnego i w jakimś sensie duchowego. Jest z jednej strony wartością, która powinna być realizowana przez społeczeństwa oraz państwa i ich instytucje. Warto przypomnieć, że taką rangę nadaje mu również Konstytucja RP. Precyzyjnie rzecz ujmując, aksjologiczny wymiar dialogu społecznego zawarty jest wprost w preambule do ustawy zasadniczej, a także w jej art. 30 jako integralna część zasady ustrojowej społecznej gospodarki rynkowej. Z drugiej strony dialog jest także metodą działania. Powiedziałbym więcej – jest kompetencją ufundowaną na humanistycznych postawach wobec ludzi i świata oraz na wiedzy i umiejętnościach. Dialog zawsze jest spotkaniem, które staje się – używając języka Józefa Tischnera i innych personalistów chrześcijańskich – wydarzeniem, które zmienia wszystko. Żeby był on autentyczny i skuteczny, spełnione muszą zostać pewne warunki. Podstawowym jest miłość. Do pewnego stopnia ona sama jest formą dialogu, relacją zobowiązującą wobec innych i wymagającą wiele od siebie samego. Tak odnosi się do niej Freire: „Jeśli nie kocham świata – jeśli nie kocham życia – jeśli nie kocham ludzi – nie jestem w stanie uczestniczyć w dialogu”.
Drugim warunkiem jest pokora. To w drodze dialogu powstają wartości nabierające społecznej wagi. Nie powinien być on mylony z rozmową opisującą życie. Ma on moc „tworzenia świata” i budowania nowej rzeczywistości wynikającej z tego, co rodzi się między ludźmi w spotkaniu. Zmiana rzeczywistości wpływającej na życie ludzi wymaga ogromnej odpowiedzialności oraz eliminacji arogancji i pychy. Kolejnymi warunkami są wiara w człowieka i jego możliwości oraz nadzieja dająca energię do podejmowania nieustających starań. Ostatnim z nich jest zaangażowanie uczestników w krytyczną refleksję chroniącą ludzi przed naiwnością i nadmierną „idealizacją”. Jest to „myślenie, w którym postrzega się rzeczywistość jako proces – raczej jako transformację, a nie stan niezmienny; myślenie, które nie oddziela siebie od działania, lecz trwale jest zanurzone w tymczasowości bez obawy ryzyka, które niesie to ze sobą”.
Prof. Henryk Mizerek zwraca uwagę, że u Freirego refleksja krytyczna nie ogranicza się i nie może się ograniczać do wnikliwego myślenia o swojej własnej egzystencji. Przede wszystkim „odnosi się do działania w ramach zastanej rzeczywistości, w konkretnej sytuacji życia codziennego – jest procesem aktywnego poszukiwania własnego miejsca w świecie”.
Przeciwstawienie się „nauczaniu depozytowemu”
Z podejścia do dialogu jako wartości i metody działania wynikają kolejne dwie ważne inspiracje praktyczne. Jedną z głównych barier w skutecznym nauczaniu rozumianym jako proces trwający przez całe życie i służący budowaniu społecznej solidarności jest tzw. edukacja depozytowa (lub „bankowa”). Jej charakterystycznym elementem jest jednokierunkowość przekazu od nauczającego, który wie wszystko, do nauczanego – niewiedzącego nic lub prawie nic. Przypomina to metaforyczne przelewanie wiedzy z pełnego dzbana do pustego naczynia. Niektóre z obowiązujących w tej relacji zasad wyraża się w następujący sposób:
>> Nauczyciel mówi, a uczeń ma słuchać.
>> Nauczyciel tworzy i wybiera treści nauczania, a uczeń ma się do nich dostosowywać.
>> Nauczyciel podejmuje działania w „swojej pełni”, a uczestnictwo uczniów jest iluzoryczne i co najwyżej zapośredniczone w aktywności nauczyciela.
>> Nauczyciel jest podmiotem nauczania i to on stanowi centrum procesu.
>> Nauczyciel łączy autorytet wiedzy z zawodową władzą, jaką posiada, co znajduje się w opozycji wobec bardzo ograniczonej wolności uczących się.
Przedstawiona wyżej metoda obecna jest w edukacji i wychowaniu od zawsze. Nawet jeśli uwzględnimy, że nurty nowego wychowania zmieniają wiele w podejściu instytucji wychowawczych i edukacyjnych, to wciąż model „wszechmocnego” uczącego, zarządzającego, lidera, liderki, szefa, szefowej obecny jest w naszej, nie tylko pedagogicznej, kulturze społecznej. Im więcej podejścia depozytowego, tym silniejsze tendencje autorytarne widoczne w wielu obszarach życia: w szkole, w politykach publicznych, w miejscach pracy i w działalności społecznej. Skutkuje ono opieraniem nauczania na potrzebie przekazywania wiedzy w postaci faktów i danych, przyswajanych w sposób indywidualny, wyalienowany od tego, co ważne dzieje się „tu i teraz” w danym społeczeństwie, państwie i na świecie. Usprawiedliwieniem takiego stanu rzeczy jest myślenie o szkole jako o miejscu „przygotowania młodych ludzi do życia”. Freire nie zgodziłby się z tym, odpowiadając słowami Johna Deweya, amerykańskiego pedagoga i piewcy edukacji demokratycznej, który uważał, że edukacja nie jest żadnym przygotowaniem do życia, ale życiem samym w sobie. Powinna być do niego dostosowana i nie tylko uczyć, ale stosować krytyczną refleksję w codziennym dialogu, zajmując się najważniejszymi bolączkami świata i próbami ich naprawy. To wszystko odbywać może się jedynie przy akceptacji dialogu jako centralnej wartości dla instytucji uczących w każdym sektorze życia oraz uczeniu się nazywania zjawisk i nauce wspólnotowego rozwiązywania problemów. Ta z kolei zaistnieje, jeśli uczący z roli omnibusów zmienią się w praktyków „niewiedzy” i podążania wspólnie z uczniami, swoimi zespołami i grupami drogą odkrywania tego, co nowe. Ich rola powinna bardziej przypominać przewodników niż dowódców. Powyższe zmiany stają się niezbędne wraz z rosnącą złożonością świata. Widać to wyraźnie w dyskusjach związanych z edukacją informacyjną, cyfrową i medialną podlegających najbardziej dynamicznym przemianom.
To, że taki dialog jest możliwy, pokazują liczne przykłady Nauczycieli Roku – nagrody przyznawanej przez redakcję Głosu Nauczycielskiego. Takich pedagożek i pedagogów poszukujemy, także w ramach konkursu Nauczyciel Jutr@. Joanna Mikusek-Przystajko, jego zeszłoroczna laureatka, ucząca etyki w szkole i pracująca także z młodzieżą w kryzysach, nie ma obaw przed mówieniem „nie wiem” i uczeniu się wraz z uczniami.
Integracja, nie adaptacja
Trzecia inspiracja płynąca od Paula Freirego związana jest z procesami dokonywania zmian społecznych – nauczanie jest jedną z nich. Rozróżnić można dwa podstawowe podejścia do zmiany. Jedno opiera się na adaptacji. Oznacza ono, że ludzie mają dopasować się do wymogów dyktowanych odgórnie przez na przykład podstawę programową, rozwój technologiczny lub decyzje gospodarcze i polityczne. Chcąc funkcjonować w danym społeczeństwie, zmuszeni są te reguły zaakceptować i podjąć trud przyswojenia wymaganej wiedzy, uprawnień czy stylów zachowania. Brak dopasowania powoduje zagrożenie społecznym i obywatelskim wykluczeniem. Freire uznaje, że akceptacja takiej polityki jest dowodem na dehumanizację przestrzeni społecznej, stwarza żyzny grunt dla przemocy – tej jawnej i tej ukrytej (strukturalnej) oraz wzmacnia procesy marginalizacji całych środowisk.
Podejściu adaptacyjnemu Freire przeciwstawia integracyjne, wynikające z zaakceptowania dialogu jako podstawowej reguły relacji społecznych. W jego ramach pierwszorzędną rolę odgrywa próba zrozumienia potrzeb społecznych, ekonomicznych uwarunkowań i kulturowych odniesień ważnych dla konkretnych osób i grup społecznych. Następnym krokiem powinno być dialogiczne definiowanie celów dokonywanej zmiany i wkładanie wysiłku w poszukiwanie sposobów wspierania różnych grup, w szczególności tych, które w wielu reformach „zostają z tyłu” i pozbawione są wielu zasobów umożliwiających im uczenie się (materialnych, sieci społecznych, psychologicznych).
To dobra porada dla wszystkich „reformatorów” – chcących dokonywać skokowych zmian zarówno w małych organizacjach i lokalnych społecznościach, jak i na poziomie państwowym, przeprowadzanych według własnych, najczęściej teoretycznych lub ideologicznych wyobrażeń. Dotyka też ona smutnej konstatacji, że w świecie, w którym wielu koncentruje się na medialnym obrazie bycia liderami i liderkami, rzeczywiste przywództwo skoncentrowane na humanizacji postępu i zmian, jakim podlegamy, zostaje sierotą.
Autorka wstępu do „Pedagogiki serca” Antonia Darder, zajmująca się etycznym przywództwem, jest przekonana, że w dobie dominacji technologii informacyjnych Freire jeszcze bardziej podkreślałby potrzebę krytycznej refleksji wobec relacji ze światem i postępem technologicznym. W taki sposób, by koncentrował się on nie na atomizacji życia i nauki, ale przede wszystkim na współpracy, funkcjonowaniu i uczeniu się we wspólnocie z innymi, oddawaniu głosu rzadziej słuchanym lub społecznie zapomnianym oraz próbie wspólnego poszukiwania rozwiązań bolączek życia. Darder przyznaje bez żadnych wątpliwości, że podejmowanie starań koncentrujących się bardziej na rzeczywistych potrzebach niż standardach, procedurach i programowym minimum, wymaga moralnej odwagi. Ot, istota demokratycznych dążeń, nie tyle proceduralnych, ile realnych.
Bibliografia:
- P. Freire „Pedagogy of the Oppressed”, Penguin Random House, UK 2017
- P. Freire „Pedagogy of the Heart”, Bloomsbury Academic, UK 2021
- H. Kostyło „Dwa sposoby (rozumienia) alfabetyzacji?”, Kultura i Edukacja, nr 1(75), 2010
- H. Mizerek „Refleksja krytyczna w edukacji i pedagogice. Misja (nie)wykonalna?”, Impuls, Kraków 2021
Dr Konrad Ciesiołkiewicz
Prezes Fundacji Orange
Autor jest również przewodniczącym Komitetu Dialogu Społecznego Krajowej Izby Gospodarczej
***
Artykuł ukazał się w Głosie Nauczycielskim nr 20 z 18 maja br. Głos ukazuje się w wydaniu drukowanym i elektronicznym – https://e.glos.pl
Na zdjęciu: Paulo Freire w 1963 r. – fotografia ze zbiorów Archiwum Narodowego Brazylii (Public domain / Arquivo Nacional Collection)