Wprowadzenie modułów oznacza, że treści ważne z punktu widzenia rozwoju cywilizacji, jakości życia i naszego zdrowia będą się pojawiały na różnych lekcjach, nie tylko na jednym przedmiocie. Z perspektywy ucznia, jak się wydaje, jest to dobre rozwiązanie. Oczywiście trudno jest w tej chwili oceniać – lepsze czy grosze, bo to dopiero pokażą badania, które będą oceniać skutki wprowadzenia nowej podstawy programowej. Dla mnie bardzo ważne jest to, że wreszcie udało się nam wprowadzić zapisy, które bardzo mocno akcentują edukowanie poprzez lokalne konteksty, a nie wyłącznie globalne wyzwania, które są dalekie od nas.
Z Małgorzatą Snarską-Nieznańską, członkinią zespołu ds. edukacji klimatycznej przy MEN, prezeską i założycielką Fundacji Code for Green, rozmawia Katarzyna Piotrowiak
Czy moduł klimatyczny, który pojawia się w „Kompasie Jutra”, to nowa koncepcja, czy jest to raczej zbiór różnych pomysłów, jakie od lat przewijały się w dyskursie o edukacji klimatycznej i środowiskowej?
– Moduł klimatyczny to zupełnie nowa koncepcja w edukacji szkolnej. Dopiero wchodzi do szkół, a jej skutki będzie można ocenić dopiero za jakiś czas. Natomiast jedno jest pewne: że będzie to jeden z najważniejszych elementów edukacji. Dlatego, że mówi nam o tym, że współczesny świat i zagadnienia, z którymi się stykamy, nie są silosowe, odosobnione, lecz są bardzo mocno ze sobą powiązane. Dla mnie bardzo ważne jest to, abyśmy w edukacji dzieci i młodzieży bardzo mocno podkreślali ten aspekt i pokazywali zależności.
Ale jak należy odczytywać ten moduł w kontekście zmian edukacyjnych?
– Moduł integruje treści z różnych przedmiotów wokół najważniejszych wyzwań związanych z ochroną klimatu, środowiska jako całości. Podkreślamy w nim istotę zachowania bioróżnorodności, ale też ochronę zasobów, w tym zasobów wodnych, które są pod silną presją. Kształtujemy relację z przyrodą, rozwijamy wrażliwość i odpowiedzialne postawy, wiedzę o transformacji, gospodarce zasobami, odpowiedzialnej konsumpcji, wpływie technologii na środowisko.
Jednym słowem wzmacniamy zielone kompetencje. Chcemy, by ta edukacja była ciekawa, pozytywna. Konsekwencje wynikające ze zmiany klimatu pokazują, że mówienie o wyzwaniach w kontekście tego, co dzieje się wokół nas, jest bardzo ważne, tak sam jak pokazywanie, jak rozwiązywać problemy.
Czy jest Pani zadowolona z efektów tych prac, z dokumentu, który ujrzał światło dzienne po zakończeniu tworzenia modułu klimatycznego?
– To jest ewolucja, nad którą w zespole ds. edukacji klimatycznej przy MEN pracowaliśmy przez wiele miesięcy. W czasie tych prac ewoluowało nasze myślenie i rozumienie tego, jak powinna wyglądać edukacja klimatyczna w szkole, bo pierwotnie wychodziliśmy z założenia, że to powinien być przedmiot zintegrowany.
Nie moduł z różnymi treściami na takich przedmiotach, jak m.in. geografia, biologia, fizyka, chemia, lecz edukacja klimatyczna jako jeden przedmiot?
– Początkowo myśleliśmy, że mógłby to być jeden przedmiot, który będzie integrował wiedzę z różnych przedmiotów, po czym na etapie prac nastąpiła zmiana w sposobie myślenia o edukacji klimatycznej w szkole podstawowej, co związane było z pojawieniem się propozycji IBE, by wprowadzić kilka modułów tematycznych, w tym klimatycznego. Ta koncepcja przeważyła.
Czy tak skonstruowany moduł spełni swoją rolę?
– Tak, w tym sensie, że w ramach każdego z przedmiotów objętych modułem klimatycznym treści środowiskowe i klimatyczne są mocno zaakcentowane. Moduł jako całość łączy treści siedmiu przedmiotów: przyrody, geografii, biologii, fizyki, chemii, edukacji zdrowotnej, zajęć praktyczno-technicznych. Treści klimatyczne pojawiają się jednak również w przedmiotach pozamodułowych, jak język polski czy informatyka. Także w edukacji wczesnoszkolnej.
Pracownie Kompas Jutra. Rozporządzenie ws. wyposażenia szkolnych pracowni już w Dzienniku Ustaw
Nie żałuje Pani, że nie będzie edukacji klimatycznej w takiej formule, jakiej doczekała się edukacja zdrowotna czy edukacja obywatelska?
– Od lat postulowaliśmy, by edukacja o środowisku, w tym o klimacie, pojawiła się w szkole. I wreszcie nastąpił przełom. Cieszę się więc, że moduł w kształceniu się pojawił. Jestem przekonana, że włączenie jego treści do tak wielu różnych przedmiotów jest już sporym osiągnięciem. Sądzę, że ostatecznie to, jak będzie ta edukacja prowadzona, będzie zależało od perspektywy nauczyciela i szkoły. Myślę sobie, że gdybym to ja była po drugiej stronie, to na pewno wyzwaniem byłoby dla mnie to, żeby ten moduł systematycznie pojawiał się na różnych zajęciach, był integrowany z różnymi tematami realizowanymi na lekcjach. Na początku nie będzie to łatwe, ale myślę, że z biegiem czasu moduł w sposób naturalny będzie się łączyć z pozostałymi treściami i przedmiotami.
Czyli zadowala Panią edukacja klimatyczna w formie modułu?
– Ma to sens. Wprowadzenie modułów oznacza, że treści ważne z punktu widzenia rozwoju cywilizacji, jakości życia i naszego zdrowia będą się pojawiały na różnych lekcjach, nie tylko na jednym przedmiocie. Z perspektywy ucznia, jak się wydaje, jest to dobre rozwiązanie. Oczywiście trudno jest w tej chwili oceniać – lepsze czy grosze, bo to dopiero pokażą badania, które będą oceniać skutki wprowadzenia nowej podstawy programowej. Dla mnie bardzo ważne jest to, że wreszcie udało się nam wprowadzić zapisy, które bardzo mocno akcentują edukowanie poprzez lokalne konteksty, a nie wyłącznie globalne wyzwania, które są dalekie od nas.
Co chce Pani przez to powiedzieć?
– Edukację klimatyczną warto budować w oparciu o lokalność. Dlatego my nie przychodzimy do uczniów jedynie z tematami z perspektywy globalnej, tylko mówimy: „Popatrz, mierzysz się z różnymi doświadczeniami klimatycznymi w swojej okolicy, potrzebujesz wiedzy i umiejętności, jak sobie radzić w tej sytuacji”. Tylko tak można myśleć o budowaniu sprawczości. Sprawczości, która w nowej podstawie programowej jest jednym z kluczowych obszarów rozwoju ucznia.
Chodzi o to, aby uczeń potrafił wykorzystać wiedzę i kompetencje do podejmowania odpowiedzialnych działań, widział, że może mieć wpływ na swoje otoczenie. By nie tylko radził sobie z wyzwaniami środowiskowymi, ale potrafił rozwiązywać problemy w sposób efektywny i sprawczy, świadomie współtworząc bardziej zrównoważoną gospodarkę
Globalne rozumienie problemów klimatycznych zeszło na drugi plan?
– Myślę, że dzięki poznaniu problemów lokalnych uczeń lepiej będzie rozumiał aspekty globalnych zmian. Funkcjonujemy w ekosystemie zależności środowiskowych, a to, co dzieje się na poziomie globalnym, ma swoje konsekwencje społeczne i gospodarcze, nie tylko środowiskowe. Migracje, blackouty, wpływ rozwoju technologii na to, co dzieje się w środowisku, jest bardzo mocno widoczne w naszym najbliższym otoczeniu. I to też jest silnie akcentowane w tym module. Tak jak i to, że my wszyscy lokalnie też się przyczyniamy do zmiany klimatu.
Czyli edukacja klimatyczna powinna być oparta na lokalnych przykładach, pokazywaniu, że tu jest zanieczyszczona rzeka, nielegalne składowisko itd.
– Silnie na lokalnych problemach i wyzwaniach, jak również na przykładzie, jaki daje szkoła, żeby edukacja klimatyczna była wiarygodna. Jeżeli szkoła ogranicza odpływ deszczówki poprzez jej odzyskiwanie oraz zwiększanie powierzchni retencyjnych i biologicznie czynnych, to wtedy uczeń zaczyna rozumieć, że to, czego się uczy, ma sens. Coraz więcej jest szkół, które wprowadzają programy zielono-niebieskiej infrastruktury. Odbetonowywane są parkingi, buduje się systemy odzyskiwania deszczówki, powstają przyszkolne sady i ogródki warzywne. To nie zawsze wymaga dużych nakładów finansowych. Szkoła jako instytucja również musi budować odporność na zmiany środowiskowe. Nie tylko instytucjonalną, także kryzysową, o czym przekonaliśmy się podczas ostatnich powodzi na Dolnym Śląsku.
Za jaką część tego modułu Pani odpowiadała?
– Odpowiadałam m.in. za zajęcia praktyczno-techniczne, za to, żeby przenieść edukację klimatyczną na poziom praktycznych umiejętności, także w przedmiotach przyrodniczych. Dzięki dobrej współpracy z zespołem informatyki wprowadziliśmy do niej treści klimatyczne. W ZPT środek ciężkości przesunęliśmy na kluczowe zasady odpowiedzialnej konsumpcji, czyli: przemyśl, odrzuć, ogranicz, użyj ponownie, poddaj recyklingowi, napraw. Możemy z ich pomocą prowadzić różnorakie projekty lokalne z uczniami w ramach metody design thinking. Praca na problemach mocniej w uczniach zostaje i daje klimat do rozwoju.
Mówiłyśmy, że najlepiej zacząć od zidentyfikowania problemów środowiskowych w danej miejscowości i na tej podstawie tworzyć projekty szkolne. Co z bazą dydaktyczną?
–Można ją uzupełnić przez budowanie pracowni zintegrowanych, w których będzie można realizować nie tylko moduł klimatyczny, ale również te pozostałe, w tym medialny czy bezpieczeństwo i obronę. Dzięki temu przekonamy się, jak wiele rozwiązań jest wspólnych dla tych wszystkich modułów i zagadnień. Jestem zwolenniczką budowania pracowni, w których uczeń będzie mógł pracować nie tylko nad zagadnieniami przedmiotowymi. MEN ogłosiło dofinansowanie na pracownie w ramach „Kompasu Jutra”, można stworzyć pracownie m.in. przyrodniczą i techniczną, ale nic nie stoi na przeszkodzie, żeby kilka pracowni połączyć w jedno. Mamy takie przykłady w polskich szkołach.
Znam wielu nauczycieli chemii, którzy nie zgodzą się z tym, żeby zamiast pracowni chemicznej zbudować pracownię zintegrowaną…
– W sytuacji, gdy nie ma żadnej pracowni, może lepiej zebrać sprzęt do jednej pracowni, niż budować od razu kilka. To jest koszt. Bardzo dużo jest sprzętu w szkołach, myślę, że można to wszystko połączyć w jednym miejscu, które będzie służyć różnym przedmiotom. Uczniowie i nauczyciele mieliby okazję do współpracy w ramach tych wszystkich modułów.
Co z pomocami dydaktycznymi dla nauczycieli?
– Przygotowaliśmy komentarz dydaktyczny w postaci podręcznika dla metod pracy na edukacji klimatycznej, który będzie wkrótce do pobrania na stronie Kompas Jutra. Ten podręcznik będzie ściągą dla nauczycieli, żeby wiedzieli, jak realizować podstawę na poszczególnych przedmiotach. Dowiedzą się z niego, jak założenia modułu klimatycznego odnoszą się do założeń w profilu absolwenta. Przede wszystkim dowiedzą się z niego, jak budować sprawczość.
W podręczniku pokazujemy i rekomendujemy różne sposoby realizacji modułu – od eksperymentu i edukacji terenowej po edukację opartą na miejscu. Zawiera on również liczne źródła internetowe. To ponad 100 stron wskazówek.
Dziękuję za rozmowę.
Wywiad ukazał się w Głosie Nauczycielskim 36-37 z 2-9 września 2026 r.
Fot. Archiwum prywatne