„W ostatnich latach mamy do czynienia kryzysem zaufania do Centralnej Komisji Egzaminacyjnej” – piszą polonistki i poloniści w liście otwartym udostępnionym Głosowi Nauczycielskiemu. Upominają się o potrzebę stosowania jasnych zasad oceniania i o rzetelną weryfikację wyników matury z języka polskiego. „Wzywamy Ministerstwo Edukacji i Centralną Komisję Egzaminacyjną do podjęcia zdecydowanych działań. Żądamy zaprzestania poddawania kryteriów oceniania nowym interpretacjom już po napisaniu egzaminów maturalnych” – podkreślają autorki i autorzy pisma. „Dziś rozpoczynamy kolejny rok pracy w szkole. Chcielibyśmy mieć poczucie, że wiemy, czego mamy uczyć i jakie oczekiwania formułować wobec piszących wypracowania maturalne na poziomie podstawowym i rozszerzonym” – dodają autorki i autorzy.
Kryzys zaufania do Centralnej Komisji Egzaminacyjnej
list otwarty o potrzebie jasnych zasad oceniania i rzetelnej weryfikacji wyników matury z języka polskiego
Szanowni Państwo,
jako nauczyciele języka polskiego, w tym również egzaminatorzy maturalni, zwracamy się do Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, Ministerstwa Edukacji Narodowej oraz Rzecznika Praw Obywatelskich z apelem o podjęcie działań służących zwiększeniu spójności, przewidywalności i przejrzystości zasad oceniania egzaminu maturalnego z języka polskiego. Wątpliwości dotyczące sposobu stosowania i interpretowania niektórych kryteriów oceniania sygnalizowaliśmy już wcześniej w wiadomościach i komentarzach kierowanych do przewodniczących zespołów egzaminacyjnych oraz koordynatorów. Doświadczenia ostatniej sesji egzaminacyjnej skłaniają nas jednak do przedstawienia tych problemów w szerszej perspektywie i zajęcia publicznego stanowiska.
Pogłębiający się kryzys
W ostatnich latach mamy do czynienia kryzysem zaufania do Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. Świadczy o tym chociażby raport Najwyższej Izby Kontroli opublikowany w 2025 roku zwracający uwagę na szereg nieprawidłowości w funkcjonowaniu tej instytucji. Mamy wrażenie, że latem 2026 roku ten kryzys się pogłębia. Rosnącej liczby odwołań od wyników egzaminu maturalnego z języka polskiego nie da się wyjaśnić jedynie modą czy większą liczbą zdających. Wglądy maturzystów do ich arkuszy egzaminacyjnych ujawniają niejednokrotnie bardzo duże rozbieżności w sposobie podejścia do kryteriów oceniania. Z przykrością stwierdzamy, że system odwoływania się od w wyników matur często nie zapewnia zdającym naprawdę merytorycznej weryfikacji ich dokonań. Choć na podstawie przeanalizowanych przez nas przypadków nie możemy precyzyjnie oszacować skali opisywanych w naszym liście zjawisk, na co dzień obserwujemy, że budzą one uzasadniony niepokój wśród uczniów, rodziców, nauczycieli, a także egzaminatorów.
Od wprowadzenia w 2023 roku nowej formuły egzaminu maturalnego minęło już kilka sesji egzaminacyjnych. Można zatem oczekiwać, że sposób rozumienia i stosowania podstawowych kryteriów oceniania będzie coraz bardziej stabilny, przewidywalny i jednoznaczny zarówno dla uczniów i nauczycieli, jak i dla egzaminatorów. Tymczasem doświadczenia kolejnych sesji wskazują, że kryteria są często interpretowane w bardzo subiektywny sposób. Naszym zdaniem za ten stan rzeczy odpowiada Centralna Komisja Egzaminacyjna, która powinna stać na straży zasad oceniania, a poddaje te zasady reinterpretacjom w sposób nietransparentny. Szczególne wątpliwości budzą przypadki, w których istotne dla punktacji objaśnienia sposobu stosowania kryteriów oceny wypracowań są przedstawiane dopiero po przeprowadzeniu egzaminu podczas szkoleń egzaminatorów poprzedzających sprawdzanie prac. Mówiąc metaforycznie, maturzysta znajduje się wówczas w sytuacji sportowca biorącego udział w zawodach, w których zasady gry są niejasne, a co gorsza – niektóre z nich ustala się już po zakończeniu rozgrywki.
Brak spójności kryteriów
Gdy tegoroczni maturzyści wybierali temat wypracowania „Wpływ pracy na człowieka i na otaczającą go rzeczywistość”, mogli opierać się między innymi na doświadczeniach wynikających z wcześniejszych materiałów CKE, w tym z próbnego egzaminu maturalnego z 2023 roku. Jednym z zaproponowanych wówczas tematów był: „Wierność tradycji a szukanie nowych dróg – różne postawy życiowe”. Temat ten, podobnie jak temat z sesji 2026, składał się z dwóch powiązanych ze sobą członów. W materiałach dotyczących próbnej matury z 2023 roku dopuszczano sposób organizowania wypowiedzi, w którym zdający mógł w jednej części pracy omówić kwestię wierności tradycji na podstawie wybranego utworu, a następnie, wykorzystując kolejny tekst literacki, rozwinąć zagadnienie poszukiwania nowych dróg. Dla wielu uczniów i nauczycieli tego rodzaju rozwiązanie stanowiło istotny punkt odniesienia przy przygotowywaniu do egzaminu i konstruowaniu wypowiedzi argumentacyjnej.
W przypadku egzaminu w 2026 roku sposób stosowania kryterium funkcjonalności wymagał natomiast, aby każdy z wykorzystywanych utworów odnosił się do pełnego zakresu problemu sformułowanego w temacie. W konsekwencji zdający, który zastosował sposób organizacji argumentacji znany z wcześniejszych materiałów CKE, mógł nie uzyskać pełnej punktacji za funkcjonalne wykorzystanie danego tekstu literackiego. Nie rozstrzygamy w tym miejscu, który ze sposobów rozumienia realizacji tematu jest bardziej właściwy. Zwracamy jednak uwagę na problem ciągłości standardu. Jeżeli wcześniejsze oficjalne materiały CKE mogły prowadzić uczniów i nauczycieli do określonego sposobu konstruowania wypowiedzi, istotna zmiana sposobu oceniania realizacji podobnie skonstruowanego tematu powinna zostać wcześniej jednoznacznie zakomunikowana. Podobne wątpliwości dotyczą także innych elementów egzaminu, na przykład sposobu oceniania notatki syntetyzującej, jeżeli aktualne zasady różnią się w istotnych punktach od sposobu przedstawianego we wcześniejszych materiałach szkoleniowych.
Szczególnie problematyczny jest sposób przygotowania i oceniania egzaminu maturalnego z języka polskiego na poziomie rozszerzonym. W roku szkolnym 2025/2026 CKE nie zorganizowała tzw. próbnej matury z języka polskiego na tym poziomie. Po przeprowadzeniu właściwego egzaminu opublikowano natomiast zasady oceniania bardziej rozbudowane niż analogiczne dokumenty dotyczące tych samych kryteriów z poprzednich lat. Zamiast 26 dokument liczył 28 stron. Znalazły się w nim objaśnienia, które nie były w analogiczny sposób eksponowane w zasadach oceniania z poprzednich sesji, a następnie okazały się znaczące dla sposobu oceny prac.
Pod tabelą dotyczącą kategorii Kompetencje literackie i kulturowe (KLiK) zamieszczono między innymi objaśnienie dotyczące „struktury dzieła”. Pojęcie to było obecne w pierwotnym informatorze, jednak objaśnienie to nie zostało zamieszczone w zasadach oceniania publikowanych dla kolejnych sesji. Powstaje zatem pytanie, czy znaczenie, jakie w sesji 2026 nadano temu elementowi przy ocenie funkcjonalnego wykorzystania utworu, było wystarczająco jasno przedstawione uczniom i nauczycielom jeszcze przed przeprowadzeniem egzaminu? Znaczenie pojęcia „struktury dzieła” znalazło wyraźne odzwierciedlenie także w szkoleniach dla egzaminatorów organizowanych przed rozpoczęciem sprawdzania prac. Kwestia ta zajmowała podczas nich istotne miejsce. Egzaminatorom przedstawiono między innymi przykładowe wypracowania, które mieli samodzielnie ocenić. Po wykonaniu ćwiczenia omówiono sposób zastosowania kryteriów. Okazało się, że mimo obecnych w jednej z prac trafnych elementów analizy – w tym zdefiniowania groteski, funkcjonalnego odniesienia do tekstu literackiego poprzez analizę połączenia tragizmu z komizmem oraz sformułowania trafnych wniosków – brak odniesienia w wymaganym zakresie do struktury dzieła skutkował istotnym obniżeniem punktacji w kategorii KLiK. Przykład ten pokazuje, jak istotne znaczenie dla punktacji nadano podczas sesji 2026 odniesieniu do „struktury dzieła”. Wątpliwości pojawiają się jednak przy zestawieniu tego sposobu interpretowania kryterium z wcześniejszymi oficjalnymi materiałami CKE.
Dezorientowanie zamiast klarownych wytycznych
W „Informatorze o egzaminie maturalnym z języka polskiego jako przedmiotu dodatkowego (część pisemna na poziomie rozszerzonym) od roku szkolnego 2024/2025”, w którym CKE wyjaśniała uczniom i nauczycielom sposób uzyskiwania maksymalnej liczby punktów w kategorii Kompetencje literackie i kulturowe (KLiK), pojęcie „struktury dzieła” nie było eksponowane w analogiczny sposób jako warunek pełnej funkcjonalności wykorzystania utworu. Dobrym przykładem jest zamieszczone w informatorze wypracowanie poświęcone paraboliczności. Sposób uzasadnienia wysokiej punktacji koncentruje się tam przede wszystkim na funkcjonalnym wykorzystaniu tekstów literackich i ich powiązaniu z problemem określonym w temacie, a nie na konieczności odrębnego wykazania odniesienia do „struktury dzieła”. W komentarzach wyjaśniających przyznanie maksymalnej punktacji w kategorii Kompetencje literackie i kulturowe (KLiK) czytamy między innymi: „funkcjonalnie wykorzystano odniesienie do przypowieści biblijnych (uniwersalne przesłania przypowieści o synu marnotrawnym i o ślepcach)” oraz „w pełni funkcjonalnie wykorzystano Proces Franza Kafki (analiza paraboliczności powieści w różnych aspektach, interpretacja jej znaczeń symbolicznych w sposobie ukazania relacji bohater – władza totalitarna)”. Szczególnie istotne jest to, że w komentarzach do przykładowych wypracowań zamieszczonych w informatorze pojęcie „struktury dzieła” ani razu nie zostało wykorzystane jako bezpośrednie uzasadnienie sposobu przyznawania punktów za funkcjonalne wykorzystanie utworu. Informator zawiera omówienie aż jedenastu przykładowych wypracowań, a sposób uzasadniania punktacji koncentruje się przede wszystkim na trafności i funkcjonalności wykorzystania tekstów literackich w odniesieniu do problemu określonego w temacie. Na tym tle wątpliwości budzą analizowane przez nas odpowiedzi dotyczące wniosków o weryfikację sumy punktów z sesji 2026, w których podtrzymanie niższej punktacji uzasadniano niewystarczającym odniesieniem poszczególnych części wypracowania do „struktury dzieła”.
Zwracamy uwagę na wyraźną różnicę pomiędzy sposobem objaśniania części kryteriów w materiałach odnoszących się do roku 2024 a sposobem ich stosowania prezentowanym podczas szkoleń egzaminatorów i obserwowanym w analizowanych przez nas przypadkach z sesji 2026. Co szczególnie istotne, nauczyciele będący egzaminatorami mogli zetknąć się z tym sposobem interpretowania kryteriów dopiero podczas szkoleń organizowanych już po przeprowadzeniu egzaminu. Nauczyciele niebędący egzaminatorami nie mieli natomiast dostępu do tych wytycznych. Z aktualnym sposobem stosowania części kryteriów mogli zetknąć się dopiero podczas wakacji, gdy zgłaszali się do nich uczniowie po wglądach do swoich prac maturalnych. Taki sposób przedstawiania nowej interpretacji kryteriów oceniania uznajemy za wyjątkowo nietransparentny, zwyczajnie nieuczciwy wobec uczniów, nauczycieli oraz egzaminatorów.
Wielu zdających, po skorzystaniu z możliwości wglądu do własnych prac, przedstawiało podczas wakacji swoim nauczycielom do analizy fragmenty wypracowań skonstruowane zgodnie ze sposobem przygotowania wynikającym z wcześniej dostępnych materiałów CKE oraz z praktyki dydaktycznej opartej na ich dotychczasowym rozumieniu. W świetle sposobu interpretowania kryteriów stosowanego podczas sesji 2026 część tych rozwiązań okazywała się jednak niewystarczająca do uzyskania oczekiwanej punktacji.
Samo pojęcie struktury, które podczas tegorocznego egzaminu i towarzyszących mu odwołań budziło tyle emocji, zostało zdefiniowane przez CKE wyjątkowo nieprecyzyjnie. Od początku stwarzało pole do nadużyć. Mocno problematyczna jest sytuacja, w której tym samym słowem w zasadach oceniania opisuje się dwie zupełnie inne kwestie. Struktura bowiem według zasad CKE to kompozycja dzieła, za którą uczeń może otrzymać maksymalnie trzy punkty. Jednocześnie w zasadach oceniania dotyczących przyznawania punktów w najważniejszej kategorii KLiK używa się struktury w innym znaczeniu. Stwierdza się, że „funkcjonalne wykorzystanie znajomości tekstu oznacza przywołanie w wypracowaniu: 1) takich elementów jego struktury, jak np. kreacja świata przedstawionego, motywy, tematy, toposy, aluzje obecne w dziele literackim”. To definicja mętna, mało precyzyjna, interpretowana w zaskakujący sposób, a do tego zawierająca rażący błąd składniowy związany z zastosowaniem zaimka „jego”. Wskazuje on nie na tekst literacki, ale na wypracowanie.
Oficjalny informator. Czy jest nadal aktualny?
Jeżeli kryterium struktury ma tak istotne znaczenie dla punktacji, jego zakres powinien zostać jednoznacznie określony i zilustrowany konkretnymi przykładami. Dlaczego nie zrobiono tego w oficjalnym informatorze zapowiadającym wprowadzenie nowej matury? Dlaczego ani razu podczas omawiania przykładowej punktacji aż jedenastu wypracowań nie wspomniano o tej kategorii? Uważamy, że nauczyciel, chcąc odpowiedzialnie przygotować uczniów do egzaminu, nie może być podczas sesji egzaminacyjnej w maju lub czerwcu zaskakiwany nowatorskimi sposobami interpretacji kryteriów, a takie sytuacje zdarzają się często.
Nie każda tego rodzaju zmiana sposobu interpretacji kryteriów jest niekorzystna dla punktacji uczniowskich prac. W niektórych przypadkach może stanowić uzasadnioną korektę wcześniejszych, nadmiernie restrykcyjnych wytycznych. Pamiętamy szkolenia, podczas których zwracano egzaminatorom uwagę, że w przykładowych pracach identyfikują zbyt małą liczbę błędów językowych w porównaniu z oceną przedstawianą przez ekspertów CKE. W analizowanych wówczas wypowiedziach wskazywano niekiedy kilkadziesiąt usterek językowych. Obecne odejście od tak drobiazgowego kwalifikowania minimalnych uchybień językowych oceniamy pozytywnie. Przykład ten pokazuje jednak, że sposób interpretowania kryteriów może ulegać zmianom. Z tego względu szczególnego znaczenia nabiera sposób komunikowania takich zmian nauczycielom i egzaminatorom.
Wątpliwości budzi na przykład zmiana sposobu rozumienia kryterium dotyczącego kompozycji wypracowania. Przez kolejne lata podczas szkoleń egzaminatorów podkreślano, że na maksymalną liczbę punktów w tej kategorii może liczyć wypowiedź, w której „elementy treściowe wypowiedzi w całości lub w przeważającej części pracy są zorganizowane problemowo”, a więc podporządkowane przemyślanej koncepcji rozwijania różnych aspektów zagadnienia. W praktyce nauczyciele przygotowujący uczniów do egzaminu zwracali zatem uwagę na konieczność problemowego organizowania argumentacji oraz na różnicę pomiędzy kompozycją podporządkowaną określonemu problemowi a układem polegającym przede wszystkim na kolejnym omawianiu poszczególnych utworów. Podczas ostatniej sesji egzaminacyjnej sposób stosowania tego kryterium został przedstawiony mniej restrykcyjnie. Podczas szkoleń jako spełniające wymagania umożliwiające uzyskanie maksymalnej punktacji przedstawiano również rozwiązania kompozycyjne, w których akapity były wprost organizowane wokół kolejnych utworów, czego przykładem było rozpoczęcie akapitu zdaniem: „Moim pierwszym argumentem jest Lalka”. Nie przesądzamy, że taki sposób interpretowania kryterium jest niewłaściwy. Być może wcześniejsze wymagania dotyczące kompozycji były zbyt restrykcyjne i wymagały korekty. Problem polega jednak na tym, że przez kilka wcześniejszych lat nauczyciele i egzaminatorzy byli przygotowywani do stosowania innego standardu, a zgodnie z nim kształtowali również sposób przygotowywania uczniów do matury.
Zmiana sposobu interpretowania kryterium bez odpowiednio wcześniejszego i jednoznacznego zakomunikowania o niej może zatem prowadzić do sytuacji, w której wskazówki przekazywane uczniom na podstawie wcześniejszych materiałów i szkoleń okazują się nieadekwatne do aktualnej praktyki oceniania. Przykładów podobnych różnic w sposobie interpretowania i stosowania kryteriów można wskazać więcej. Szczególne wątpliwości budzą te sytuacje, w których nauczyciele i egzaminatorzy poznają istotne dla punktacji doprecyzowania dopiero po przeprowadzeniu egzaminu. Tego rodzaju zmienność utrudnia nauczycielom przygotowywanie uczniów według stabilnego standardu, a egzaminatorom – konsekwentne stosowanie kryteriów w kolejnych sesjach. Centralna Komisja Egzaminacyjna oraz podlegające jej Okręgowe Komisje Egzaminacyjne powinny być w tym zakresie możliwie stabilnym punktem odniesienia, zapewniającym jasne, spójne i odpowiednio wcześnie komunikowane zasady oceniania.
Nie postulujemy zatem niezmienności kryteriów. Oczekujemy natomiast, aby istotne zmiany sposobu ich interpretowania były komunikowane z odpowiednim wyprzedzeniem. Jest ono koniecznie aby uczniowie, nauczyciele i egzaminatorzy mogli przygotować się do ich stosowania. Nie tylko przed daną sesją egzaminacyjną, ale przed rozpoczęciem 4-letniego cyklu kształcenia. Tylko wówczas można dążyć do wypracowania stabilnych zasad, uniknąć problemów wynikających z wprowadzenia nietransparentnych zmian, które negatywnie wpływają na warunki pracy egzaminatorów, przewodniczących zespołów egzaminacyjnych, weryfikatorów.
Wadliwa procedura weryfikacji
Oprócz braku spójności w systemie oceniania nasz niepokój budzi sposób, w jaki Centralna Komisja Egzaminacyjna traktuje osoby odwołujące się od wyników matur. Z przykrością zauważamy, że jakość odpowiedzi okręgowych komisji egzaminacyjnych na pisma zgłaszające potrzebę zweryfikowania egzaminacyjnej punktacji budzi bardzo wiele zastrzeżeń zarówno na poziomie merytorycznym, jak i etycznym. W przeanalizowanych przez nas przypadkach wiele odpowiedzi skierowanych do odwołujących się maturzystów jest pisanych nie w tonie bezstronnego uzasadnienia, ale jako protekcjonalna polemika ze zdającym. Zdarza się, że weryfikatorzy demonstrują swoją przewagę, ironizują i krytykują adresata za samą próbę zakwestionowania oceny. Jest to szczególnie naganne ze względu na asymetrię relacji: pismo wystawia instytucja dysponująca władzą nad wynikiem egzaminu, a jego odbiorcą jest maturzysta korzystający z ustawowego prawa do weryfikacji.
Do poważnych uchybień Kolegium Arbitrażu Egzaminacyjnego zaliczyć można odpowiedzi, w których ekspert neguje obecność w utworze lirycznym słów, które się w nim znajdują, narzuca jednoznaczne interpretacje tam, gdzie należy docenić indywidualne rozumienie utworu i ciekawą interpretację ucznia. Podczas naszych analiz zetknęliśmy się z przypadkami, gdy ostateczna instancja, jaką jest Kolegium Arbitrażu Egzaminacyjnego, wskazywała maturzystom błędy rzeczowe, które błędami rzeczowymi ewidentnie nie były, np. przekonywała zdającego, że nie miał prawa nazwać osób budujących powstańcze barykady w wierszu „Budując barykadę” Anny Świrszczyńskiej powstańcami, gdyż byli to „cywile, reprezentanci niższych warstw społecznych”.
Dobrze wiemy, że błędy w sprawdzeniu prac zdarzają się i będę zdarzać. Nie da się tego zjawiska całkowicie wyeliminować. Jeśli jednak Kolegium Arbitrażu Egzaminacyjnego powołane do bycia ostatecznym merytorycznym autorytetem tworzy wątpliwe merytorycznie uzasadnienia odmawiające uczniowi prawa do własnej interpretacji utworu, np. pouczając maturzystę, że „Wesele” i „Moralność pani Dulskiej” to utwory „niemające z groteską nic wspólnego” albo oceniając tok rozumowania zdającego słowami „przykład niewiarygodnej naiwności”, mamy do czynienia z sytuacjami bulwersującymi.
Tego rodzaju praktyki nie tylko są sprzeczne ze stanem badań literackich, podstawowymi zasadami etyki językowej, ale także stoją w opozycji do dyspozycji wskazanej w informatorze maturalnym: „Egzaminator nie może kierować się własnym wyobrażeniem, jak inaczej/lepiej można by taką pracę napisać. W ocenie należy uwzględnić to, co w pracy jest, a nie to, co zdaniem egzaminatora mogłoby/powinno w niej być”.
Konsekwencje kryzysu
Apelujemy o wyciągnięcie wniosków z kryzysu, w jakim latem 2026 roku znaleźli się uczniowie, nauczyciele i egzaminatorzy. Choć Robert Zakrzewski, dyrektor Centralnej Komisji Egzaminacyjnej przekonuje, że nauczyciele chcą stabilności i dlatego zasady oceniania powinny pozostać takie, jakie są, do 2031, nasze doświadczenia pokazują, że zasady nie pozostają takie same. Są poddawane modyfikacjom w sposób nietransparentny już po zakończonym egzaminie maturalnym, co budzi nasz zdecydowany sprzeciw.
Opisane przez nas działania Centralnej Komisji Egzaminacyjnej oraz podlegających jej Okręgowych Komisji Egzaminacyjnych zilustrowane zaledwie kilkoma przykładami prowadzą do wielu negatywnych zjawisk. Skutkują frustracją uczniów i nauczycieli, obniżają autorytet pedagogów i całego polskiego systemu edukacji. Powodują rezygnację z pracy wielu kompetentnych osób, polonistów oraz egzaminatorów. Uniemożliwiają wielu maturzystom podjęcie wybranych studiów. Można mieć również wątpliwości, czy na uczelnie, w wyniku opisanych przez nas zjawisk, zawsze dostają się najlepsi maturzyści, czy raczej ci, którzy mieli w danym roku więcej szczęścia, ponieważ ich prace okazały się w większym stopniu zgodne z aktualnym sposobem rozumienia kryteriów oceniania wprowadzanym przez instytucje odpowiedzialne za organizację egzaminów.
Wnioski
Wzywamy Ministerstwo Edukacji i Centralną Komisję Egzaminacyjną do podjęcia zdecydowanych działań. Żądamy zaprzestania poddawania kryteriów oceniania nowym interpretacjom już po napisaniu egzaminów maturalnych. Domagamy się klarownych wytycznych, dzięki którym maturzyści będą wiedzieć, czego się od nich oczekuje już na początku edukacyjnej drogi w szkole średniej. Uważamy, że osoby odpowiedzialne za podjęcie decyzji skutkujących zmianą zasad oceniania, która została wprowadzona bez uprzedniego poinformowania nauczycieli i uczniów, powinny ponieść odpowiedzialność za sposób przeprowadzenia tej zmiany.
Domagamy się ujednolicenia standardów pracy w zespołach egzaminacyjnych. Zorganizowania naprawdę fachowych szkoleń przygotowujących do sprawdzania prac, szczególnie na poziomie rozszerzonym. Egzamin ten wymaga bowiem dużej wiedzy od uczniów, ale i elastyczności myślenia od egzaminatorów opartej na aktualnym stanie badań literaturoznawczych i językoznawczych: dostrzegania, na jak wiele sposobów definiuje się i komentuje w świetle fachowych źródeł groteskę, demitologizację, naturalizm czy inne wymagania z poziomu rozszerzonego.
Zwracamy się do Sylwii Gregorczyk-Abram, Rzecznika Praw Obywatelskich, o zbadanie, czy obecna procedura weryfikacji wyników zapewnia maturzystom rzeczywistą ochronę ich praw, oraz o podjęcie działań zmierzających do zwiększenia jej przejrzystości i skuteczności.
Dziś rozpoczynamy kolejny rok pracy w szkole. Chcielibyśmy mieć poczucie, że wiemy, czego mamy uczyć i jakie oczekiwania formułować wobec piszących wypracowania maturalne na poziomie podstawowym i rozszerzonym. Chcemy móc wierzyć, że wysiłki naszych uczniów i nasze zaangażowanie związane z przygotowaniem ich do egzaminów zostaną sprawiedliwie ocenione, a w niektórych przypadkach merytorycznie zweryfikowane.
Bez jasnych zasad, spójnych standardów oraz bezstronnej procedury weryfikacji kryzys zaufania do Centralnej Komisji Egzaminacyjnej będzie się pogłębiał. Nie musi tak być. Warunkiem odbudowy zaufania jest jednak gotowość instytucji odpowiedzialnych za egzamin do uznania problemu i podjęcia konkretnych działań.
Violetta Kalka
Agata Kempa
Aleksandra Korczak
Joanna Lisiewicz
Paweł Lęcki
Dariusz Martynowicz
Marek Pedyński
Wojciech Rzehak
Weronika Szelęgiewicz
Piotr Szwed
Łukasz Tupacz
Fot. IStock / grafika modyfikowana przy użyciu AI
Ponad 30 tys. podpisów pod petycją do CKE o zmianę zasad oceniania matury 2023